Ao longo dos tempos, todas as sociedades enfrentam novos desafios e mutações que lhes são colocados pela evolução da ciência e da Humanidade. A Educação enquanto sistema dessa sociedade também não está imune a essas mutações pois não é possível estudá-la, desligando-a das evoluções sociais. Neste pressuposto, de acordo com Canário (2006), a evolução dos Sistemas Educativos levou a que nos últimos trinta anos se assistisse a um processo acelerado de integração económica supranacional, fenómeno este a que não ficou alheia a União Europeia, pois “Este vasto processo de “mundialização” traduz-se num conjunto de mudanças que, no plano económico, se concretiza principalmente na liberalização dos movimentos de capitais, independentemente das fronteiras nacionais.” (Canário, 2006, p. 29). Por outro lado, “Esta mudança, que correspondeu a uma escolha política, consentida e conduzida pelas autoridades políticas nacionais, retirou aos Estados nacionais a capacidade de controlarem os fluxos no interior e com o exterior das suas fronteiras, reduzindo a sua ação a um estatuto marginal, o que não significa, necessariamente, pouco importante.” (Canário, idem)
Canário
(2006, p. 30) salienta ainda que de acordo com Barroso (2005a, pp. 153-155), “é
possível colocar em evidência o papel fulcral desempenhado, neste processo de
regulação transnacional, por organismos supranacionais (Banco Mundial, Fundo
Monetário Internacional, OCDE, UNESCO, Comissão Europeia, Conselho da Europa,
etc.) que, através de programas de cooperação técnica, de apoio à investigação
e ao desenvolvimento, sugerem ou impõem, de modo uniformizado, diagnósticos,
técnicas e soluções. A regulação transnacional das políticas educativas opera-se,
quer por um efeito de “contaminação”, entre países, de conceitos, políticas e
medidas, quer por um efeito de “externalização”, em que as medidas tomadas ao
nível nacional são legitimadas pelos exemplos do exterior.”
Na esteira da denominada
“Estratégia de Lisboa” (projeto de transformar a economia europeia na mais
competitiva e moderna do mundo), a Comissão Europeia elaborou, em 2002, um
documento de orientação estratégica com o título: “Educação e Formação na
Europa: sistemas diferentes, objetivos comuns para 2010”. Neste documento, segundo
Canário (2006) “A preponderância atribuída às exigências do mercado de trabalho
e de gestão do emprego é acompanhada da emergência de um novo paradigma
educativo em que a “uma nova visão” corresponde um “vocabulário específico” em
que se fala cada vez mais de competências e menos de cultura (Lamarche, 2006).
Os objetivos enunciados neste documento, agrupados em três eixos estratégicos,
são em número de treze, oito dos quais se referem à aquisição de competências
adequadas a um novo tipo de mercado de
trabalho e de espaço económico alargado” (p. 32). Assim, a definição de
competências é um aspeto relevante pois de acordo com Gaspar e Roldão (2007)
“Reportamo-nos então para a necessidade de, à escola presidir, no princípio
orientador do currículo, “(...) um corpo de aprendizagens necessárias para a
consecução das quais se projeta, organiza e regula toda a ação formativa” e a
partir do qual se desenvolvem as competências (…)." A sociedade hodierna
revela-se competitiva e desafiante, exigindo dos cidadãos o empreendedorismo, a
mudança, a inovação e a reação à plasticidade frequente dos seus contextos.
Ancorados nestes pressupostos, podemos sustentar que estas atitudes/ações só
estão ao alcance daqueles que desenvolvem as suas competências no locus
educativo, pois tal como sustenta Leite e Fernandes (2002) “a educação não se
pode limitar a aquisição de conhecimentos nem à aprendizagem de conhecimentos
instrumentais ou até ao aprender a aprender, (...) espera-se que a escola viva
numa forte relação com a sociedade e com o mundo e que crie condições de
análise das situações sociais de modo a desenvolver nos alunos competências
para nelas intervir” (p. 69). Por conseguinte, na minha opinião, o professor,
enquanto ator reflexivo, pró-ativo, gestor e decisor do currículo na sala de
aula, tem um papel fundamental e decisivo no desenvolvimento das competências
dos alunos e na seleção das metodologias, das estratégias e dos mediadores das
aprendizagens que se adequem a esse público-alvo e a esse contexto. Neste
pressuposto, através da sua prática reflexiva, o professor, enquanto
profissional em situação, questiona as suas práticas pedagógicas e formas de
trabalho, contribuindo deste modo para a qualidade do ensino que ministra, para
o sucesso educativo dos alunos e para a formação pessoal dos mesmos, enquanto
cidadãos ativos, autónomos, intervenientes, reflexivos e capazes de mobilizar,
transferir e religar os seus conhecimentos para a obtenção de um resultado
desejado dentro de um contexto específico da sociedade.
De acordo com
Gaspar e Roldão (2007) “O saber em uso, tornado competência, institui-se em
capacidade de uso em novos contextos, portanto não dependente do contexto em
que a mesma foi inicialmente adquirida. Implica assim ser capaz de transpor
saber(es), adequando o seu uso a cada novo contexto” (pp. 113-114). Ter
competência significa ter capacidade de mobilizar e religar os conhecimentos
aprendidos, o “saber em uso” de modo a resolver uma determinada tarefa mas
considero também que o conceito de “competência” vai para além do aprender a
aprender. Há que mobilizar e transpor os conhecimentos a novos contextos que
pouco podem ter a ver com o anterior. O conceito de “competência” de acordo com
Edgar Morin, citado por Gaspar e Roldão (2007) “(…) é a capacidade de
“religar”, isto é, de estabelecer nexos inteligentes de vária ordem: entre o
real e o sujeito, entre o mundo introspetivo e o mundo da ação, entre o saber e
a realidade, entre os contextos, entre os saberes entre si, para se tornar
capaz de lidar com a complexidade da realidade que importa compreender”
(p. 112). Gaspar e Roldão (idem) citam também Joel de Rosnay que sustenta o
seguinte: “Aprender por aprender é uma coisa. Aprender para agir é outra.” Assim,
contata-se que este autor realça esta necessidade de estabelecer a relação
entre os saberes, e entre estes e a ação inteligente, pois a mobilização dos
saberes só se aciona e torna visível no contexto.
No âmbito do
desenvolvimento curricular e de acordo com o “Currículo Nacional do Ensino
Básico – Competências Essenciais” é fulcral dotar os alunos com essas
competências para que os mesmos se tornem cidadãos ativos na construção do seu
conhecimento, interventivos na sociedade e capazes de fruir, transpor e
mobilizar os seus conhecimentos. Nesta perspetiva, sou de opinião que para
desenvolver as competências nos alunos, o professor tem de desenvolver primeiro
as suas competências através de formação e estudo ao longo da vida. No entanto
surgem algumas dificuldades pelo caminho. Devido às mutações vertiginosas na
sociedade do conhecimento, a legitimidade do papel e do trabalho do professor
tem sido questionada, levando Barroso (2005b, citado por Canário, 2006, p. 33) a
sustentar que “Não é, portanto, surpreendente que se possa verificar que o
estatuto social do professor tende a diminuir, a sua identidade profissional a
diluir-se, a legitimidade do seu trabalho a ser questionada, a eficácia dos
seus métodos e dos seus resultados a ser contestada. Em suma, o professor tende
a tornar-se o “bode expiatório” dos problemas e tensões que marcam
negativamente o mundo escolar.”
Será que o caminho é a
continuação da colagem ao modelo de fábrica ou o verdadeiro tesouro ainda está
por descobrir (Jacques Delors)?
Na minha
perspetiva, o velho modelo de fábrica em que o professor se assumia como o
patrão, referido por Alvin e Heidi Toffler, já não tem espaço na atualidade. Os ensaístas salientam que os Sistemas Educativos deverão procurar
os objetivos e os métodos no futuro e não no passado, rompendo, desta forma,
por completo com os modelos concetuais em vigor. Sustentam também que o
modelo que utilizamos reporta-se a um tempo, em que urgia responder as
necessidades de uma sociedade industrial, na qual se procurava aumentar a
produtividade e o lucro.
Nas sociedades hodiernas, no contexto educativo, apela-se para uma construção
social e para a negociação entre todos os intervenientes. É necessário realizar o tal compromisso social entre
a escola, a família e a sociedade para que todos contribuam para o sucesso
escolar dos alunos e se aliviem as tensões no locus educativo, através da
intervenção democrática e responsável. Neste âmbito Delors (1996)
sustenta o seguinte: “Efetivamente, é pela edificação de comunidades
educativas plurais, regidas por regras de participação democrática, onde a
negociação dos diferentes pontos de vista se privilegia como método e se recusa
a violência ou o autoritarismo como formas de resolução dos conflitos naturais,
que se educa para uma plena cidadania” (p. 224).
No que concerne
ao verdadeiro tesouro, considero que só pela Educação se consegue descobrir a
riqueza que cada ser humano tem para revelar. Cada um de nós poderá tornar-se
empreendedor e contribuir com ideias para a construção e evolução das
sociedades. Neste âmbito, Delors (1996) salienta: “E ainda, por causa
de outra exigência para a qual o relatório chama a atenção: não deixar por
explorar nenhum dos talentos que constituem como que tesouros escondidos no
interior de cada ser humano. Memória, raciocínio, imaginação, capacidades
físicas, sentido estético, facilidade de comunicação com os outros, carisma
natural para animador,... e não pretendemos ser exaustivos. O que só vem
confirmar a necessidade de cada um se conhecer e compreender melhor” (p. 20).
Ken Robinson
salienta também que a educação não deveria ser instrumentalizada em favor da
industrialização mas ser fator de desenvolvimento pessoal e societal. Neste
campo, Delors (1996) refere que “Uma nova conceção ampliada de educação
devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu
potencial criativo — revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isto supõe
que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação, considerada como
a via obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer, aquisição de
capacidades diversas, fins de ordem econômica), e se passe a considerá-la em
toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser”
(p. 90). Salienta também que (idem) “Nosso tesouro comum de sabedoria e de
experiência pode levar-nos— e levará com certeza — a encontrar os meios de
aumentar o nosso bem-estar espiritual e material e de vivermos juntos em
harmonia” (p. 256). O maior tesouro da Humanidade é a Educação conjugada com o
pensamento. Este é incomensurável e não se pode agrilhoar. O tesouro existe e
temos de o descobrir gradualmente. Há que acarinhá-lo, compreendê-lo e
desenvolvê-lo para que a Humanidade evolua em harmonia no respeito por todos os valores
Humanos e ambientais. Uma harmonia que queremos com urgência no mundo hodierno.
Por que razão as escolas revelam dificuldades
em avançar?
Os Sistemas
Educativos pela sua complexidade são distintos em todos os países, atendendo a
que cada um tem a sua cultura e autonomia. De acordo com Charlot (2005, citado
por Canário, 2006, pp. 31-32) "Na medida em que a dominância da
racionalidade económica tende a fazer definhar a racionalidade e a dimensão
políticas, a escola não pode continuar a exercer a sua função de igreja de uma
“religião cívica” que fabricaria bons cidadãos. Estas mudanças traduzem-se, no
plano pedagógico, numa erosão da centralidade da educação escolar que inclui,
quer a erosão da centralidade da escola no monopólio legítimo da certificação
de conhecimentos (Martucelli, 2001), quer a afirmação do modelo do “sujeito
aprendente”. Este modelo transcende largamente os limites do território escolar
e exprime, no campo educativo, o acentuar da responsabilização individual, já
dominante no campo da economia.” Desta forma, podemos referir que os Sistemas
Educativos se encontram desatualizados, já que o seu tradicional objetivo de
reprodução da "cultura e força de trabalho nacionais" (Canário, 2006,
p. 30) deixam de fazer sentido numa sociedade global e transnacional.
Na apresentação de alternativas à centralização, muitas são as vozes que reclamam a descentralização dos Sistemas Educativos, no sentido destes responderem de forma mais adequada e célere às especificidades de um país. Neste âmbito, Ginn e Welsh (1999, citados por Benedito, 2007, p. 64) apresentam três critérios de descentralização dos sistemas educativos: a legitimidade democrática (critério de ordem politica), o profissionalismo (critério de ordem técnica) e a eficácia de mercado (critério de ordem económica). A este propósito, Benedito (2007, p. 67) aponta inúmeras vantagens da descentralização, nomeadamente:
Na apresentação de alternativas à centralização, muitas são as vozes que reclamam a descentralização dos Sistemas Educativos, no sentido destes responderem de forma mais adequada e célere às especificidades de um país. Neste âmbito, Ginn e Welsh (1999, citados por Benedito, 2007, p. 64) apresentam três critérios de descentralização dos sistemas educativos: a legitimidade democrática (critério de ordem politica), o profissionalismo (critério de ordem técnica) e a eficácia de mercado (critério de ordem económica). A este propósito, Benedito (2007, p. 67) aponta inúmeras vantagens da descentralização, nomeadamente:
. Proporciona um aumento qualitativo da eficiência organizacional.
. Evita a fuga à responsabilidade pois permite uma definição clara e precisa das responsabilidades.
. Evita a saturação informativa (grande volume de informação direcionada a um indivíduo, o que compromete a capacidade de resposta).
. Permite melhorar a qualidade das decisões.
. Permite a redução de papéis e gastos nos serviços centrais.
. Aumenta a velocidade de resposta da organização.
. Permite que sejam acrescentados detalhes à informação que integra o processo de decisão.
. Contribui para a formação de funcionários mais motivados e mais conscientes dos seus resultados operacionais.
. Constitui uma boa base de aprendizagem organizacional.
No entanto, Barreto (1995) sustenta o seguinte: “Não creio que a centralização e a descentralização sejam, em si próprias, virtude ou defeito. A ambas correspondem objetivos, estratégias e políticas. Só podem ser compreendidas e explicadas no seu contexto histórico e social. Tanto uma como outra já foram bem ou mal, se assim se pode dizer. Ambas ajudaram a desenvolver a educação e a liberdade, a manter a ignorância ou a ditadura. Ambas podem contribuir para a democracia ou a oligarquia. Nenhuma é valor absoluto. Eis por que vale a pena, quando se defende uma ou outra, argumentar e demonstrar o que se pretende, sem recurso a valores abstratos ou a ortodoxias reinantes” (p. 159).
Assim, na minha perspetiva o que tem acontecido é que cada governo tenta implementar novas medidas sem fazer a avaliação das anteriores, o que leva à reiteração do que já se realizou. A obliteração dos contributos do passado no design dos projetos do futuro leva à perda de tempo e à confusão no Sistema Educativo, conduzindo à insatisfação e indignação dos seus intervenientes. Segundo Charlot (2005, citado por Canário, 2006, p. 31) “A emergência desta realidade nova, decorrente do processo de globalização, conduz a encarar a educação como uma mercadoria, concebendo-a como um processo de produção para o mercado de trabalho de indivíduos “empregáveis”, “flexíveis”, “adaptáveis” e “competitivos”.”
De acordo com a
literatura lida, a visualização dos vídeos e o debate em fórum, constatou-se que
a posição defendida por todos os Mestrandos é a da substituição do atual
sistema educativo por outro que vá ao encontro dos desafios propostos pelos
tempos hodiernos e às realidades de cada contexto educativo. Alvin Toffler
sustenta esta posição mas contrapõe o perigo de uma revolução social, pois
estariam em causa os trabalhos de milhares de funcionários das escolas. A
mudança não se afigura fácil mas há que substituir o sistema educativo obsoleto
por um novo, em que os ritmos de aprendizagem próprios de cada aluno sejam
respeitados e em que os testes estandardizados não sejam um instrumento para
medir as competências de cada estudante. Temos de aprender com o passado para
reformular o futuro. Temos de erguer o braço da criança e dizer-lhe: "Sim,
tu podes aprender na escola porque ela te prepara para o futuro e para uma profissão
que ainda se desconhece o nome!"
Neste âmbito,
Delors (1996) sustenta o seguinte: "Já não é possível pedir aos
sistemas educativos que formem mão-de-obra para empregos industriais estáveis.
Trata-se, antes, de formar para a inovação pessoas capazes de evoluir, de se
adaptar a um mundo em rápida mudança e capazes de dominar essas
transformações" (p. 72). Salientam ainda que "A formação profissional
deve conciliar dois objetivos divergentes: a preparação para os empregos
existentes atualmente e uma capacidade de adaptação a empregos que ainda nem
sequer podemos imaginar" (p. 136). Por conseguinte, considero que devemos
perspetivar o presente como o pilar que sustenta a ponte entre o passado e o
futuro. Sem este pilar o vão na ponte torna-se insustentável e cai. Nós que
fomos educados no passado temos a experiência do que foi o sistema educativo de
outrora. Temos de refletir sobre essas experiências e acreditar na mudança para
projetar o futuro com novos métodos e estratégias. Cada um deve opinar pois
através dessa chuva de ideias germinará muitas soluções para os tempos atuais e
futuros. Como é bom acreditar! É uma
energia positiva com repercussões incomensuráveis em todos os contextos
societais.
Nesta linha de
pensamento e inovação, Carneiro (1994, pp. 10-11) salienta que a sociedade do
futuro deverá ser sustentada em três pilares:
1) sociedade
do risco - perspetiva o espírito empreendedor, atendendo a que as formas de
trabalho flexíveis e precárias pressupõem um modelo de educação mais autónomo,
menos homogéneo e mais diverso e plural;
2) sociedade
ativa - como nova utopia do séc. XXI, na qual todos têm o direito a uma
atividade e à participação nas tarefas de desenvolvimento da comunidade;
3) sociedade
educativa - dominada pelo paradigma humano e da capitalização cultural ao
invés da omnisciência económica.
Na sociedade
atual os termos “empreendedorismo”, “flexibilidade”, “criatividade” e
“pensamento divergente” estão na ordem do dia. Cada vez mais é necessário
perspetivar a vida como dialética e dinâmica constante. Os empregos não são
para toda a vida e a formação ao longo da mesma torna-se essencial para
responder aos desafios constantes no âmbito societal. Neste contexto, Roberto Carneiro
(2001) salienta que “Refletir sobre a empresa educativa é necessariamente
sustentar uma visão de futuro, acalentar uma esperança motivadora, brandir um
ideal de sociedade e de valores”.
Delors
(1996) também sustenta esta motivação e flexibilidade no mundo do trabalho,
salientando que “A rapidez das alterações tecnológicas fez, de fato, surgir em
nível das empresas e dos países, a necessidade de flexibilidade qualitativa da
mão-de-obra. Acompanhar e, até, antecipar-se às transformações tecnológicas que
afetam permanentemente a natureza e a organização do trabalho, tornou-se
primordial. Em todos os setores, mesmo na agricultura sente-se a necessidade de
competências evolutivas articuladas com o saber e com o saber-fazer mais
atualizado. Esta evolução irreversível não aceita as rotinas nem as
qualificações obtidas por imitação ou repetição e verifica-se que se dá uma
importância cada vez maior aos investimentos ditos imateriais, como a formação,
à medida que a “revolução da inteligência” produz os seus efeitos" (p. 71).
Segundo
Bourdieu (1994, citado por Gaspar et al., 2008, p. 40), o sucesso dos alunos
socialmente mais favorecidos é explicado através do maior capital cultural,
sendo este o que mais influência o sucesso dos alunos em contexto educativo.
Assim, considero que enquanto contexto de aprendizagem, a escola é uma fonte de
conhecimento e de desenvolvimento de competências, mobilizando, transferindo,
religando os saberes em uso e preparando, de uma forma holística, o indivíduo
para a sua integração plena na sociedade.
Por conseguinte,
é necessário ser empreendedor e ver num caminho uma infinidade de saídas e de
respostas para uma única questão. Não há idade para se começar a refletir sobre
as questões essenciais da vida. Na minha perspetiva, esta atividade deverá ser
cultivada ao longo da mesma para não vivermos formatados em sociedade. Temos de
aprender a viver e a trabalhar com os outros de forma presencial e em rede. Assim,
de acordo com Carneiro (1994) “Nesta alteração de paradigma a adaptabilidade
e a flexibilidade passam a ser mais relevantes do que o conceito
unilinear de empregabilidade que dominou a filosofia educativa do último
quartel do século XX” (p. 11).
Na minha opinião,
é indiscutível que as redes de informação se vão intensificar e alargar no
futuro, implementando-se em novos campos científicos e alterando alguns
paradigmas do conhecimento. A Educação, certamente não será uma exceção. No
entanto, só tem acesso à informação quem tem acesso à teia de informações ou a
um terminal de rede que se liga a todos os computadores que fazem parte da
mesma. Assim, a rede pode ser factor de inclusão como de exclusão social. Neste
contexto, Delors (1996) salienta que "Muito embora os efeitos da
extensão das redes informáticas sejam ainda limitados, por serem ainda
relativamente poucos os que possuem as novas tecnologias e dominam o modo de
utilizá-las, tudo leva a crer que se trata de uma revolução inevitável que
permitirá a transmissão de uma quantidade cada vez maior de informação num
lapso de tempo cada vez mais curto. Observa-se, igualmente, uma crescente
penetração destas novas tecnologias em todos os níveis da sociedade, facilitada
pelo baixo custo dos materiais, o que os torna cada vez mais acessíveis"
(p. 64).
Delors (idem) sustenta também que "Outra característica da globalização, a
constituição de redes científicas e tecnológicas que liguem entre si, os
centros de pesquisa e as grandes empresas do mundo inteiro, tende a agravar
estas disparidades. Faz parte destas redes, quem tiver qualquer coisa com que
participar: informação ou financiamento; quem pertencer a países mais pobres
(pesquisadores ou empresários) arrisca-se a ser excluído. E deste modo se
aprofunda a diferença, em termos de conhecimentos, que faz com que aqueles que
deles ficam privados, permaneçam afastados dos polos de dinamismo" (p. 39).
Assim, considero
que a construção do conhecimento em rede na escola é possível na atualidade (o
nosso exemplo de estudantes online isso justifica) e intensificar-se-á no
futuro através de várias ferramentas de trabalho online. A exemplo da
atualidade, os alunos poderão frequentar escolas distantes da sua área de
residência e o trabalho colaborativo será um dos pilares na construção do
conhecimento.
Por outro lado,
não devemos olvidar que a Internet, com a crescente comercialização, deixou de
ser um espaço de cooperação, para se tornar um lugar de concorrência, tal como
acontece nas restantes atividades de uma sociedade de mercado. Na internet
também se pode comprar um bem: a informação. No entanto, há muito conhecimento
que é disponibilizado a título gratuito (Internet concebida como a grande
biblioteca virtual) e que deve ser aproveitado para o desenvolvimento das
competências: a mobilização dos saberes e construção de novo conhecimento. Há
que dar as ferramentas da utilização do mesmo a todos os cidadãos para que se
integrem e intervenham plenamente na sociedade atual e do futuro.
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