Reflexão final



Estamos mesmo no final do percurso deste segundo semestre da parte curricular do nosso mestrado e por conseguinte, vamos concluir o nosso e-portefólio. Assim, pretendo efetuar uma breve reflexão sobre o trabalho desenvolvido e as aprendizagens realizadas, no âmbito da Unidade Curricular de Sistemas Educativos: Organização e Avaliação.
Quando me foi proposto o desenvolvimento de um e-portefólio em formato de blogue no âmbito desta Unidade Curricular, julguei que iria ter algumas dificuldades na elaboração deste instrumento de auto e heteroavaliação. Para mim, foi uma novidade, pois nunca tinha construído um blogue. No entanto, após seguir as orientações do nosso estimado Professor Doutor António Moreira e visualizar alguns tutoriais sobre a construção de blogues, tudo ficou mais explícito e as dúvidas iniciais desvaneceram-se. Com o passar do tempo, a elaboração do e-portefólio e a exploração constante dos vários menus e ferramentas do blogue permitiram-me desenvolver os procedimentos básicos essenciais a essa atividade.
De salientar que através da construção do e-portefólio, pude realizar uma autoavaliação e um resumo dos temas estudados, pois este instrumento de avaliação implicava uma reflexão pessoal de acordo com os temas tratados na Unidade Curricular para que tudo estivesse em sintonia e sincronia. O factor tempo foi um forte adversário com o qual tive de lutar no quotidiano, pois a minha vida profissional teve de ser conjugada com os meus estudos e outras situações, ficando sempre a impressão de que não teria tempo para concluir tudo… Valeu-me o feedback, orientação e encorajamento constantes do nosso Professor que me alavancaram com entusiasmo para as aprendizagens. A interajuda que todos os mestrandos demonstraram nos fóruns também se revelou muito profícua para a construção do conhecimento. 
No que concerne aos conteúdos abordados no e-portefólio, estes seguiram os temas (encontram-se elencados no início deste e-portefólio) que estavam indicados no Contrato de Aprendizagem da Unidade Curricular e possibilitaram um debate profundo em fórum sobre os Sistemas Educativos, a sua organização e avaliação. As várias perspetivas apresentadas pelos colegas mestrandos permitiram-me um enriquecimento pessoal e a possibilidade de partilhar as minhas experiências pessoais e profissionais. Assim, construiu-se o conhecimento através do trabalho colaborativo e todos foram convocados a dar o seu contributo em cada temática. Nos meus contributos em fórum, tive sempre o objetivo de confrontar as minhas ideias com as dos colegas, salientando aspetos já focados, dando continuação a ideias, inserindo outros conceitos,  comentando e questionando afirmações. Foram atividades muito cativantes e enriquecedoras.
Na minha opinião, o estudo dos sistemas educativos, nacional e europeus, permitiu-me constatar a sua complexidade, dinâmica e necessidade de atualização para acompanhar as mutações sociais, científicas e tecnológicas que ocorrem a velocidades vertiginosas na sociedade hodierna. Para além disso, há que desenvolver estratégias para avaliar com responsabilidade os sistemas educativos, de modo a que se façam os necessários reajustamentos e se tornem conciliadores, respeitadores da cultura de cada povo e abertos a todos os cidadãos que tenham como desiderato a aprendizagem ao longo da vida.

Em suma, considero que o trabalho que desenvolvi com este e-portefólio foi pertinente e relevante, pois ajudou-me a refletir, a questionar e a construir gradualmente a minha aprendizagem, aumentando os meus conhecimentos. Saliento ainda a adequação e a elevada qualidade dos recursos pedagógicos que foram disponibilizados no espaço da Unidade Curricular. Para além destes, recorri a outros e à pesquisa na Internet para complementar as minhas leituras e fundamentar as minhas intervenções em fórum. 
Para finalizar, endereço um agradecimento profundo a todos os colegas mestrandos por me terem ajudado a progredir no estudo e na aprendizagem. Ao nosso estimado Professor Doutor António Moreira, endereço um agradecimento especial pela sua orientação, disponibilidade, aclaração de dúvidas e pelo seu feedback atempado, pertinente e desafiante aos nossos contributos em fórum. Senhor Professor, fique ciente que esse feedback nos ajudou imenso a perseverar no estudo e na caminhada que realizámos. Um muito obrigado pelos desafios que nos colocou e pelo seu otimismo contagiante e irradiante.

A todos um bem-haja e até breve.

Trabalho Final

Realização de um trabalho final traduzido num artigo (de revisão conceptual)

O trabalho final terá o formato de artigo sobre uma das temáticas abordadas, com cerca de 10 páginas de texto escrito (excluindo capa, índice, anexos). Entregar o trabalho até 8 de julho.

Para a sua avaliação serão considerados os seguintes critérios:

. Clarifica e delimita o âmbito da análise efetuada;


. Revela domínio dos conceitos trabalhados na unidade curricular, que são aplicados no trabalho, numa apropriação pessoal;


. Demonstra capacidade de problematizar, refletir e elaborar ideias com base nos conceitos e temáticas abordadas.

Tema V - As Linhas Mestras da avaliação dos Sistemas Educativos

Modelos de avaliação dos Sistemas Educativos

Na sociedade atual, a avaliação do desempenho docente é um assunto que está na ordem do dia e tem suscitado acesos debates sobre a sua importância e critérios a utilizar. No entanto, é consensual que a avaliação do desempenho docente contribuirá para o sucesso escolar dos alunos. Os resultados alarmantes do PISA 2000, deram azo a que a Comissão Europeia e os Ministérios da Educação dos Estados Membros se preocupassem em definir uma estratégia concertada que permitisse responder ao fenómeno da globalização, melhorar os resultados dos aprendentes e o seu sucesso escolar. A implementação de medidas comuns, consubstanciou-se na Estratégia de Lisboa.


De acordo com Roggero (2002) “Combinando, de um lado, a análise das formas institucionais e os procedimentos utilizados e, de outro, as representações que fundamentam essas políticas ou modelos de avaliação, é possível definir três grandes modelos de avaliação: o inglês, o francês e o finlandês” (p. 31). Assim, o modelo de avaliação inglês corresponde a um sistema educativo muito descentralizado no qual a concorrência entre estabelecimentos é encorajada pela livre escolha dos pais. No modelo francês, a avaliação do sistema educativo é, geralmente, de natureza qualitativa e realiza-se no Ministério da Educação nacional, que está encarregado de duas estruturas: as inspeções e a administração da educação nacional: a primeira assegura a avaliação profissional dos professores e das formações e a segunda avalia os estabelecimentos escolares e o funcionamento administrativo do Ministério.


No que concerne ao modelo de avaliação finlandês, tem-se em linha de conta os valores da comunidade educativa, o conhecimento de seus recursos próprios e as expectativas dos atores exteriores à escola. Os estabelecimentos gozam de uma forte autonomia que é acompanhada pela avaliação externa. Além disso, é integrado um conjunto de indicadores que diz respeito à eficácia funcional do estabelecimento, à sua responsabilidade financeira e aos resultados escolares e culturais obtidos. As formas de autoavaliação dos estabelecimentos são também usadas no quadro das avaliações externas realizadas tanto pelas coletividades regionais e locais quanto pelas autoridades nacionais.


No entanto, cada sociedade tem o seu sistema educativo, o que leva Durkheim a afirmar que “(…)  existem tantos sistemas de educação quanto de sociedades” (Roggero, 2002, p. 32). Esta ideia é ainda reforçada por este autor ao sustentar que “Esses três exemplos - o inglês, o francês e o finlandês - não bastariam para representar a totalidade dos sistemas de avaliação da União Europeia” (idem, p. 37). Por conseguinte, cada sistema educativo deverá dar resposta à sociedade onde está inserido, atualizando-se e auto regulando-se. Nesta perspetiva, Ramos (n.d., p. 2) salienta que “No plano da investigação científica em Educação, a literatura distingue cinco traços de modernização dos sistemas educativos que sublinham a importância do desempenho profissional dos professores e da eficácia do ensino.


1. A emergência de uma cultura de desempenho e a perceção de que é preciso medir a eficácia dos profissionais de ensino para estabelecer comparações (Carley 1988);


2. A tendência para aumentar os mecanismos de prestação de contas e a perceção da necessidade de ter informação que possa ser dada aos parceiros (pais, autoridades locais, interesses culturais e económicos) sobre a eficácia individual e organizacional (Norris 1988; Power 1999; Whitty et al. 1998);


3. O desenvolvimento das escolas como organizações aprendentes, o qual assenta na utilização inteligente de um conjunto de informações sobre o desempenho dos alunos, da escola e dos professores para melhorar a qualidade educativa oferecida e a dos resultados das aprendizagens dos alunos (MacBeath et al. 2002);


4. A crença no desenvolvimento profissional contínuo e na aprendizagem ao longo da vida para melhorar a eficácia dos professores (Fullan 1999);


5. A preocupação com a eficácia educativa, relativamente à equidade social e educativa (Slee et al 1998; Weiner 2002).”


De facto, a aprendizagem ao longo da vida e a formação profissional dos docentes possibilitarão a melhoria da eficácia do ensino, o sucesso escolar dos alunos e a redução do absentismo e abandono escolares.

A legitimidade e pertinência da avaliação do desempenho docente e das escolas

De acordo a EURYDICE (2009) “Em 2006-2007, o número de jovens entre os 0 e os 29 anos de idade totalizava 34,9 % da população (3 695 864) e 31,1 % estavam inscritos no ensino obrigatório (1 149 394). A única língua de instrução é o Português” (p. 1). Por conseguinte, quase um terço da população portuguesa frequentava o ensino obrigatório o que nos leva a salientar a importância da Educação no desenvolvimento holístico de um país. Assim, há que dar as competências e conhecimentos a todas as gerações para que a sociedade responda às grandes mutações que decorrem do processo da globalização. Neste âmbito, Clímaco (2005) sustenta que “para a sobrevivência das novas sociedades, tornou-se indispensável rever os modelos de educação das novas gerações, nomeadamente no que se refere ao tipo de competências, destrezas e conhecimentos a promover através dos currículos escolares, de modo a prepará-las quer para novos tipos de aprendizagem, quer para a sua integração no mundo do trabalho, ou para se ajustarem à própria instabilidade do mercado de trabalho” (p. 148).

Quanto às estratégias da política educativa, segundo a EURYDICE (2009) “O principal desafio estratégico inerente às prioridades da política educativa consiste em melhorar o nível de qualificações e de competências da população portuguesa. Tais prioridades podem ser encontradas no referencial definido pela Estratégia de Lisboa, no qual se reconhece o papel insubstituível da educação e da formação no desenvolvimento económico e tecnológico, na coesão social, realização pessoal e cidadania ativa” (p. 9). Estas medidas têm sido implementadas para qualificar as escolas, melhorar a sua gestão e organização e contribuir para reduzir os elevados níveis de insucesso e abandono escolares. Simultaneamente, fez-se a revisão das qualificações dos docentes, aproveitando a oportunidade criada pelo Processo de Bolonha e conferiu-se uma maior autonomia às escolas, fenómeno este que se associou à importância da criação de uma cultura de avaliação em todos os aspetos do sistema educativo. Ainda de acordo com a EURYDICE “(…) estão a ser desenvolvidos instrumentos de avaliação de escolas, professores, manuais escolares e currículos, visando melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem segundo critérios de elevada exigência e rigor” (p. 10). Neste pressuposto, Clímaco (2005) salienta que avaliar uma escola “(…) significa saber em que medida os alunos, e as suas necessidades de aprendizagem vêm em primeiro lugar nas prioridades da escola e dos seus agentes, e em que medida a escola é um centro de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal e profissional, para crianças, jovens e adultos” (p. 216). Assim, constata-se a necessidade da resolução das questões educativas passar por uma articulação coerente e holística, atendendo a que tem implicações em vários domínios da sociedade. Mas será que as reformas têm sido nesse sentido? Neste âmbito, Fullan (1999, citado por Ramos, n.d., p. 2) sustenta que “ (…) uma das mais significativas que pode ajudar a explicar este insucesso deve-se ao carácter fragmentário da maior parte das reformas que têm sido implementadas, o que acontece quando se desenvolve uma reforma sem cuidar de articular os esforços e sem acompanhar e monitorizar os desempenhos.” Ramos (n.d.) salienta ainda que “Quando os esforços de uma reforma estão desligados de um acompanhamento e avaliação, não existe nenhum caminho para medir o sucesso. Esta desconexão abre caminho para o insucesso” (idem).   

No que concerne às tendências e estratégias da avaliação, de acordo com Ramos (n.d., p. 3) a prática mostra que a avaliação dos professores se constrói em torno de dois polos: a responsabilização e prestação de contas e o desenvolvimento profissional. Países há que procuram o equilíbrio entre estas duas dimensões. Deste modo, Fullan (1999, citado por Ramos, n.d., p. 4) sustenta que “não se pode ter uma sem a outra. Para atingir os objetivos pessoais e profissionais, os indivíduos precisam da instituição, da escola. Para atingir os objetivos organizacionais a instituição precisa do indivíduo”. Neste pressuposto há que equilibrar tensões e gerar sinergias, concebendo a avaliação num processo contínuo de modo a servir melhor os alunos e a comunidade.

Em Portugal, no que diz respeito à avaliação do desempenho dos professores, Ramos (n.d.) frisa que passámos de uma avaliação puramente administrativa para uma avaliação que se centra “(…) num objetivo de natureza pedagógica e num conceito estratégico de desenvolvimento da qualidade: o de promover a eficácia da docência e das aprendizagens” (p. 6). Neste âmbito, o professor é avaliado pelos resultados que mostrar ter atingido nos objetivos que se propôs atingir ao longo de dois anos. Ainda estamos a fazer o caminho no domínio da avaliação do desempenho docente. Deste modo, é preciso fomentar os aspetos positivos do processo de avaliação e permitir que o mesmo decorra e se implemente em espaços de diálogo, concertação e confiança entre todos os intervenientes. Neste pressuposto, Ramos (n.d.) sustenta que “Em meu entender, precisamos de criar esta consciência dos aspetos positivos da avaliação, isto é, precisamos de procurar criar contextos para que ela aconteça, não por efeito de um diploma legal, mas porque se entende que é necessária e que traz benefícios, gerando para o efeito um clima de confiança e abandonando preconceitos e medos” (p. 7). Se se cultivar a ideia da qualidade máxima no desempenho docente toda a sociedade ficará beneficiada. Assim, para que os direitos dos alunos sejam assegurados e a qualidade do ensino seja uma realidade para todos, a Inspeção de Educação desenvolve ações nas escolas para verificar se as instituições estão a cumprir a missão que lhes foi confiada. Neste âmbito, Clímaco (2005) refere que “A avaliação desenvolvida pelas Inspeções, na maior parte dos casos, assume-se como uma modalidade de avaliação externa das escolas, consideradas na sua globalidade, e tem incidido, predominantemente, sobre a análise e apreciação do currículo, as ofertas educativas e a organização das aprendizagens dos alunos, os apoios educativos, o clima, a gestão ou o uso dos recursos e a autoavaliação da escola” (p. 216). Corroborando esta ideia, o documento da Inspeção Geral de Educação – Avaliação Externa das Escolas (2011) refere que “Não se pretendeu efetuar um estudo do impacto da avaliação externa, mas sim uma apreciação geral no que respeita à autoavaliação e aos seus efeitos imediatos na prestação do serviço educativo, designadamente através da adoção de planos de melhoria” (p. 61). Deste modo, as escolas contam com uma opinião externa e imparcial sobre o seu funcionamento e sobre os aspetos que necessitam de reajustamentos. Na minha opinião, é muito positivo podermos beneficiar deste olhar externo sobre o nosso funcionamento enquanto escola.

No que concerne à autoavaliação das escolas, Simões (2007) salienta que “Os dilemas da descentralização e da autonomia, em tensão com os desafios da comunidade europeia e da globalização, levarão ao desenhar de um paradigma de governança em todos os níveis de decisão política” (p. 40). A governança é definida por Jessop (2003, p. 1, citado por Simões, 2007, p. 40) como a “arte complexa de conduzir múltiplas agências, instituições e sistemas, que são simultaneamente autónomos uns dos outros e estruturalmente agregados através de diversas formas de interdependência.” Esta governança exige que “os parceiros sociais se comprometam com uma auto regulação da conduta, em nome de um projeto social”, funcionando o Estado como um parceiro entre outros, legitimando‑se na sua capacidade de “persuasão moral” e de “mediação da inteligência coletiva” (Jessop, 2003, pp. 12‑13, tal como citado em Simões, 2007, p. 40). Neste âmbito, Rufino (2007) sustenta que “(…) a autoavaliação das escolas enquanto instrumento de regulação pública é tida como a expressão de referenciais de conhecimento que induzem novas modalidades de governança” (p. 32). Por conseguinte, a autoavaliação das escolas tem repercussões positivas na gestão da qualidade da Educação que se presta às comunidades e permite que a escola se auto regule e assuma como uma instituição reflexiva, eficaz, eficiente e de qualidade.

Poderíamos ainda falar da meta avaliação (avaliação da autoavaliação), que é definida por Sici (2003, citada por Clímaco, 2005, p. 222) como “a avaliação da eficácia do próprio processo da autoavaliação, bem como da qualidade dos apoios externos que a sustentam”. Nesta linha de pensamento Simões (2007), salienta que “A “cultura de avaliação” pode assim ser entendida como um processo intrínseco de construção, e não como uma condição ou uma finalidade da avaliação” (p. 45).

Em suma, pretende-se que a avaliação do desempenho dos docentes, a avaliação externa e a autoavaliação (avaliação interna) das escolas sejam estratégias geradoras de sucesso escolar para os alunos e mobilizadoras da construção de um espaço de educação europeu de qualidade, onde todos os cidadãos sejam tratados com equidade, tenham a oportunidade de formar-se e intervir na edificação do devir societal.



Referências bibliográficas:

Clímaco, Maria do Carmo (2005). Avaliação de Sistemas em Educação. Lisboa: Universidade Aberta.

EURYDICE (2009). Fichas síntese nacionais sobre os Sistemas Educativos na Europa e reformas em curso (Portugal - Junho 2009). Brussels: Education Audiovisual & Culture Executive Agency. (Recurso disponibilizado no espaço da Unidade Curricular)


Inspeção Geral de Educação – Avaliação Externa das Escolas (2011). Recuperado em 10 de junho de 2012, de: http://www.ige.min-edu.pt/upload/Relatorios/AEE_Relatorio_2009-2010.pdf


Ramos, Conceição Castro (n.d.). Novos caminhos de avaliação de professores: tendências e estratégias. (Recurso disponibilizado no espaço da Unidade Curricular

Roggero, Pascal (2002). Avaliação dos sistemas educativos nos países da União Europeia: de uma necessidade problemática a uma prática complexa desejável. EccoS revista científica, dezembro, año/vol. 4, número 002, Centro Universitario Nove de Julho, São Paulo, Brasil, pp. 31-46. Recuperado em 10 de junho de 2012, de: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/715/71540203.pdf

Rufino, César (2007). Avaliação interna das escolas e circulação de políticas públicas num espaço educacional europeu, in Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 04, pp. 29-38. (Recurso disponibilizado no espaço da Unidade Curricular)


Simões, Graça Maria Jegundo (2007). A Auto‑avaliação das escolas e a regulação da acção pública em educação, in Sisifo / Revista de Ciências da Educação, n.º 4, out./ dez. 2007. Recuperado em 10 de junho de 2012, de: http://sisifo.fpce.ul.pt/?r=13&p=39

Webgrafia:

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=0D-JpL5fFgc#!

Tema V

TEMA V - AS LINHAS MESTRAS DA AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS EDUCATIVOS

Atividade 5

Decorre do dia 11 a 18 de Junho

COMPETÊNCIAS A DESENVOLVER

Pretende-se que o estudante:

Compreenda e relacione estratégias de avaliação nos Sistemas Educativos.

DESCRIÇÃO

A atividade desenvolve-se em 2 fases:

. 1.ª fase: Auto-aprendizagem com base na leitura, análise e visualização dos recursos de aprendizagem disponibilizados (11 a 14 de Junho);

. 2.ª fase: Discussão: Decorre entre o dia 15 e 18 de Junho entre todos os participantes da turma. A discussão decorrerá na sala de aula virtual do tema V.

RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS

Clímaco, M. (2005). Avaliação de Sistemas em Educação (Temas Universitários). Lisboa: Universidade Aberta.

EURYDICE (2004). A avaliação dos estabelecimentos de ensino à lupa, in EURYDICE num relance. A avaliação dos estabelecimentos de ensino obrigatório na Europa (2000/2001). Bruxelas: Direcção-Geral da Educação e da Cultura da Comissão Europeia.

EURYDICE (2009). Fichas síntese nacionais sobre os Sistemas Educativos na Europa e reformas em curso (Portugal - Junho 2009). Brussels: Education Audiovisual & Culture Executive Agency.

Ramos, C. (2008). Novos caminhos de avaliação de professores: tendências e estratégias, in Revista ELO n.º 15. Guimarães: Centro de Formação Francisco de Holanda.

Roggero, P. (2002). Avaliação dos sistemas educativos nos países da União Europeia: de uma necessidade problemática a uma prática complexa desejável, in EccoS Rev. Cient. N.º 2, v. 4, pp.31-46. São Paulo: UNINOVE.

Rufino, C. (2007). Avaliação interna das escolas e circulação de políticas públicas num espaço educacional europeu, in Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 04, pp. 29‑38.

Simões, G. (2007). A Auto‑avaliação das escolas e a regulação da ação pública em educação, in Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 04, pp. 39‑48.

AVALIAÇÃO
A discussão será avaliada com base nos critérios definidos no contrato de aprendizagem.

Tema IV - A regulação dos Sistemas Educativos

O conceito de “regulação”

Numa União Europeia em que se preconiza a coesão social, uma educação para todos e o desenvolvimento económico sustentados numa sociedade do conhecimento com mutações sociais que ocorrem a velocidades vertiginosas, a regulação das políticas educativas surge como uma necessidade que os Estados têm de implementar. Esta regulação visa assegurar o equilíbrio, a coerência e a transformação do sistema, reajustando as ações dos indivíduos em função das normas definidas. Neste âmbito, Barroso (2003a, p. 19, citado por Almeida, 2005, p. 2) salienta que “É no contexto deste debate que, na educação, se promovem, discutem e aplicam medidas políticas e administrativas que vão, em geral, no sentido de alterar os modos de regulação dos poderes públicos no sistema escolar (muitas vezes com recurso a dispositivos de mercado), ou de substituir esses poderes públicos por entidades privadas, em muitos dos domínios que constituíam, até aí, um campo privilegiado da intervenção do Estado”.

Mas, o que significa o termo regulação? Qual é o seu significado?

De acordo com a Wikipédia, “Em sentido geral, regulação é o conjunto de técnicas ou ações que, ao serem aplicadas a um processo, dispositivo, máquina, organização ou sistema, permitem alcançar a estabilidade de, ou a conformidade continuada a, um comportamento previamente definido e almejado.”¹

No âmbito educativo, Delvaux (2001, citado por Almeida, 2005, p. 3) salienta que “a regulação é muito simplesmente aquilo que permite ao sistema funcionar e se transformar”. Nesta linha de pensamento, Diebolt (2001, p. 5, citado por Almeida, ibidem) sustenta que a regulação “(…) permite compreender como e porquê um conjunto de elementos, de ações ou indivíduos se organizam no seio de uma entidade global com fim de prosseguir uma certa finalidade.”

No que concerne ao nosso país, Barroso (2005) refere que o “termo regulação está associado, em Portugal, ao objetivo de consagrar, simbolicamente, um outro estatuto à intervenção do Estado na condução das políticas públicas” (p. 63). Neste pressuposto, Barroso (2005) sustenta que “Muitas das referências que são feitas ao “novo” papel regulador do Estado servem para demarcar as propostas de “modernização” da administração pública das práticas tradicionais de controlo burocrático pelas normas e regulamentos que foram (e são ainda) apanágio da intervenção estatal” (idem). No que diz respeito à distinção entre regulação e regulamentação, Barroso (2005) frisa que “A diferença entre regulação e regulamentação não tem que ver com a sua finalidade (uma e outra visam a definição e cumprimento das regras que operacionalizam objetivos) (…) estas regras, estão codificadas sob a forma de regulamentos, acabando, muitas vezes, por terem um valor em si mesmas, independentemente do seu uso (ibidem, p. 64).

No âmbito dos processos de coordenação das políticas educativas, Barroso (2005, pp. 67-77) identifica os seguintes tipos de regulação: transnacional; nacional; micro-regulação local, ou ainda a regulação burocrático-profissional, pelo mercado, comunitária, caracterizando-os da seguinte forma:

A regulação transnacional é o conjunto de normas, discursos, instrumentos que sustentam os fóruns de decisão e consultas internacionais, adotado pelos políticos aquando da tomada de decisões para o funcionamento do sistema educativo.

A regulação nacional é o modo como o Estado coordena e controla o sistema educativo, orientando-o sob normas.

A micro-regulação local obedece a ordens emanadas da tutela, aplicando-as localmente, resultando no processo de coordenação da ação dos seus intervenientes: pais, alunos, professores, funcionários, gestores escolares.

A regulação burocrático-profissional exerce-se como uma política de compromisso entre o Estado e os professores, minimizando a influência das famílias e dos alunos.

A regulação pelo mercado ocorre através da influência das famílias no controlo da oferta educativa, através dos processos de escolha da escola e da sua participação na gestão.

A regulação comunitária efetiva-se através da parceria entre professores e pais dos alunos, nomeadamente na criação de territórios educativos de intervenção prioritária, condições de segurança da escola, abertura ou encerramento de escolas.

Mas será que a regulação das políticas educativas é infalível?

Nesta questão, o teórico da sociologia das organizações, Friedberg (1995, p. 147, citado por Almeida, 2005, pp. 4-5), sustenta que “(...) a regulação operada pela estrutura formal nunca é total. É constantemente extravasada por um conjunto de práticas que não respeitam as prescrições que ela promulga. Através destas práticas, os participantes, em função da sua perceção dos constrangimentos como recursos da situação, procuram, e a maioria das vezes com êxito, corroer pouco a pouco a consistência do quadro formal e deslocar ou limitar a sua validade, que o mesmo é dizer, subverter por completo as sequências teóricas.”

Por conseguinte, os constrangimentos conduzem à subversão das regras e para que haja um controlo destes “desvios” à norma, importa, na análise da regulação dos sistemas educativos, ter em conta as três dimensões de que fala Reynaud (1997; 2003, citado por Almeida, 2005, p. 5 ):

“a) a regulação de controlo, definida como o “conjunto de ações decididas e executadas por uma instância para orientar as ações e as interações dos atores sobre os quais detém uma certa autoridade” (Maroy e Dupriez, 2000, p. 76);

b) a regulação autónoma, entendida como um processo ativo de produção de ‘regras de jogo’, que “compreende a definição de regras (regras, injunções, constrangimentos, etc) que orientam o funcionamento do sistema, mas também, o seu (re)ajustamento provocado pela diversidade de estratégias e ações dos vários atores, em função dessas mesmas regras” (Barroso, 2004);

c) a regulação conjunta, definida como a interação entre os outros dois tipos de regulação, tendo em vista a produção de regras comuns (Reynaud, 2003).”

É nesta linha de pensamento, que Barroso (2001, p. 7, citado por citado por Almeida, 2005, p. 5) sustenta que a regulação (do sistema educativo) não é um processo único, automático e previsível, mas sim “um processo compósito que resulta mais da regulação das regulações, do que do controlo direto da aplicação de uma regra sobre a ação dos regulados” (p. 7).

Por conseguinte, a regulação do sistema educativo visa controlar as práticas pedagógicas que se desenvolvem nas escolas, avaliando a sua qualidade, realizando os necessários ajustamentos e prestando, deste modo, contas à comunidade. Esta regulação assegura o equilíbrio dinâmico e a coerência do sistema, dando azo à transformação do mesmo através de uma articulação entre a regulação de controlo e os processos de interpretação e produção de normas nas organizações escolares. Na sociedade hodierna, a nível nacional e internacional, é indiscutível a necessidade de avaliar a Educação para que haja um controlo dos resultados e o cumprimento das metas educativas, responsabilizando-se, assim, os intervenientes neste processo.

Centralização vs Descentralização do Sistema Educativo

No que concerne à situação nacional, o Presidente do Fórum para a Liberdade da Educação, Fernando Adão da Fonseca (2003, p. 16, citado por Almeida, 2005, p.13), salienta que “a principal causa do relativo atraso cultural, social e económico de Portugal é a ausência de uma efetiva liberdade de educação”, sendo que o que se pretende é “desintoxicar os quadros mentais que, durante anos e anos... foram amordaçando o pensamento e o coração dos portugueses...”. Assim, podemos referir que o sistema educativo português, até aos anos 70, pautou-se pela centralização no que concerne à Administração. A prioridade era garantir o controlo do sistema e construir um equilíbrio entre a necessidade económica e a eficácia. Posteriormente, houve uma mudança de atitudes, pretendendo-se aproximar o serviço educativo do cidadão, aumentar a eficiência, facilitar procedimentos e tornar mais célere o serviço prestado pelo Estado. Na década de 70, inicia-se uma fase de desconcentração, transferindo-se as responsabilidades da Administração Central para a Administração Regional. Assim, segundo Dale (2008) as mutações que ocorreram nos últimos dez anos foram “mudanças no contexto político-económico mais abrangente; mudanças na ‘arquitetura’ dos sistemas educativos, incluindo as suas relações com o capitalismo e a modernidade, além das relações recíprocas entre eles; mudanças quanto à ‘capacidade’ (conceções sobre o que é factível) e ‘mandato’ (conceções sobre o que desejável) dos sistemas educativos; e mudanças quanto ao valor atribuído ao contributo dos sistemas educativos para a satisfação das exigências criadas por estas alterações de contexto” (p. 14). No entanto, foi a partir de 1986, com a Lei de Bases do Sistema Educativo, que se instituiu, em Portugal um novo quadro de regulação das políticas de Administração da Educação, fazendo parte deste sistema a descentralização/desconcentração, a autonomia e a participação comunitária (Ramos, n.d., p. 25). De acordo com esta autora, valorizaram-se as funções de conceção e coordenação da administração central, pois estas estruturas assegurariam uma interligação com a comunidade, através da participação de professores, pais, alunos, autarquias e interesses económicos e sociais (ibidem, p. 26). Para explicar a relevância dos conceitos de “centralização” e “descentralização”, Ramos (n.d., p. 4) salienta o seguinte: “E, se a centralização foi a metáfora fundadora do quadro político administrativo, representou uma forma de manter, ao longo dos tempos, a unidade nacional, como a História mostra, a descentralização é a metáfora regeneradora desse fenómeno e um dos pilares do regime democrático que define um outro paradigma socio-político”. Deste modo, enfatiza-se que para se viver em democracia é fundamental que os poderes estejam distribuídos e sejam exercidos para servir as comunidades. Será assim em Portugal? Na minha opinião, a descentralização total ainda não é uma realidade visível no nosso ensino, pois o Estado continua a deter muitos poderes, definindo os currículos, fiscalizando o ensino, gerindo os recursos humanos e os orçamentos. Paulatinamente, estamos a fazer um caminho que, na minha perspetiva, dará bons frutos.

De acordo com Ramos (n.d., pp. 6-7) podemos fazer a distinção dos conceitos de descentralização, desconcentração e autonomia da seguinte forma:

A descentralização administrativa corresponde a uma orgânica em que, na gestão do poder local, alguns interesses são atribuídos a pessoas coletivas territoriais. Estas possuem órgãos dotados de autonomia, atuando livremente no desempenho dos poderes legais mas sujeitos à fiscalização dos seus atos pelos tribunais (Caetano, 1980; Amaral, 1992, tal como referidos por Ramos, n.d., p. 6). Assim, no que concerne à política, a descentralização corresponde ao reconhecimento pelo poder político do direito de participação dos eleitos locais e numa consequente partilha de poderes e competências.

Por outro lado, a desconcentração consiste num processo técnico que tem como objetivo aumentar a eficiência dos serviços, dando azo a um conhecimento célere dos problemas, uma decisão rápida sobre as pretensões da sociedade civil, através da delegação de competências. No entanto, mesmo possibilitando a celeridade dos serviços, o tentáculo da Administração está sempre presente, ou seja, as decisões são tomadas a nível intermédio mas estão sempre sujeitas à inspeção e superintendência dos superiores.

Finalmente, referindo-me à autonomia regional saliento que não se pode confundi-la com a autonomia administrativa do poder local, nem as regiões autónomas se confundem com as regiões administrativas, previstas no artigo 256.º da Constituição da República Portuguesa (Ramos, n.d., p. 7). Deste modo, a autonomia regional, expressamente qualificada pela Constituição, como político administrativa envolve a atribuição de poderes substancialmente políticos às regiões, devendo destacar-se o poder legislativo, poderes administrativos e poderes de participação de órgãos regionais em atos de competência de órgãos do Estado (idem).

Sobre as vantagens da descentralização da política educativa, Weiler (1999, citado em Sarmento, 1999, p. 103) apresenta as seguintes:

. Redistribuição, relacionada com a divisão de poderes, postulado contraditório aos interesses das sociedades capitalistas avançadas, devido à “necessidade de manter o controlo” e “necessidade de garantir o mais eficazmente possível a reprodução das relações sociais vigentes com a ajuda do sistema educativo” (Sarmento, 1999, p. 102). Deste modo, os países que optam por uma política descentralizada, conservam uma participação suficiente na configuração da política educativa (OCDE, cit. Sarmento, 1999, p. 103);

. Eficiência, promovendo a eficácia em relação ao custo do sistema educativo, prevendo-se que os recursos educativos englobem recursos locais ou regionais e que os sistemas de gestão descentralizados utilizem de forma mais prudente e eficaz os recursos disponíveis;

. Cultura de aprendizagem, ao permitir adaptar o conteúdo educativo à especificidade do meio.

Um outro conceito a destacar é o da “desconcentração”. Ramos (n.d., p. 39) salienta os seguintes aspetos positivos do processo de desconcentração: a constituição de um interlocutor único junto das escolas para responder a todos os problemas e junto da administração central e da equipa governativa, permitindo religar o local e o central, articulando as várias valências do sistema e estabelecendo as relações com serviços de outros ministérios, assim como foi benéfico a transferência de competências. Como forma de regular este sistema educativo, são criadas as comissões de acompanhamento. A participação social na Educação assume-se como um processo de regulação das políticas governamentais. Ainda adentro deste processo de desconcentração, foi relevante a institucionalização do Conselho Nacional de Educação, assim como estruturas de participação na gestão das escolas. Deste modo, surge uma nova regulação, que reflete e demonstra diferentes perspetivas na resolução de problemas, emitindo pareceres e relatórios, informando o Estado das nossas políticas educativas e de como se encontra a nossa Educação. Um aspeto muito relevante a registar e que foi referido no fórum pela colega Lurdes “é que quaisquer que sejam as formas de regulação no Sistema Educativo estas devem respeitar os princípios da sua fundação, tais como: a universalidade do ensino, a equidade, a igualdade de oportunidades de formação, a socialização do indivíduo através da educação. Neste sentido, o sistema educativo contribuirá para que os cidadãos adquiram as competências essenciais para viver na sociedade do conhecimento.”

A governação dos Sistemas Educativos e a construção de um Espaço Europeu de Educação

Na sociedade atual, a globalização está presente em tudo o que nos rodeia, exercendo a sua influência em todos os sectores onde a atividade humana se desenvolve. A Educação não é exceção. De acordo com Azevedo (2007, p. 22), como refere João Barroso (citado em Azevedo, 2007, p. 25) “A globalização afeta a educação escolar no plano nacional e a educação escolar nacional afeta o processo de globalização.” Assim, na observância das metas educativas europeias, as nações e os sistemas educativos nacionais tendem a normalizar quanto às estruturas e práticas educativas. Deste modo, cada Estado Membro assegura a sua identidade própria e o respeito pela sua cultura no Espaço Europeu de Educação (EEE).

Tal como já foi salientado, em Portugal, só a partir de 1986 (com a Lei de Bases do Sistema Educativo) é que se instituiu um novo quadro de regulação das políticas de Administração da Educação, fazendo parte deste sistema a descentralização/desconcentração, a autonomia e a participação comunitária. (Ramos, n.d, p. 25)

Recentemente, com o objetivo de definir uma política educativa comum aos Estados-Membros definiram-se objetivos e metas nos sistemas de educação e formação na Europa com o objetivo de aumentar a qualidade e eficácia dos Sistemas de Educação e Formação (SEF) na União Europeia, facilitar o acesso de todos ao SEF e abrir ao mundo exterior os mesmos. De realçar que todos os países definem explicitamente o setor da educação como prioritário e estratégico. E, uma das muitas diretrizes europeias realça que desenvolver as competências para a aprendizagem ao longo da vida deve ser uma das premissas em qualquer escola.

No domínio da Educação, é consensual que a União Europeia caminha a passos largos para a construção de um Espaço Europeu de Educação (EEE), onde as políticas transnacionais tendem a ter um papel decisivo na arquitetura dos diferentes sistemas educativos nacionais. Neste âmbito, Dale (2008) sustenta que “os sistemas educativos são os principais meios a que as sociedades recorrem para procurar definir, replicar e assegurar a sua singularidade nacional, para reforçar as economias nacionais e responder aos problemas sociais e para influenciar a distribuição de oportunidades individuais” (p. 17). Neste pressuposto e tendo como objetivo resolver estes constrangimentos são definidas novas prioridades para as políticas educativas nacionais. De acordo com Dale (2008) “A ausência de pressupostos comuns sobre o conteúdo da Educação e sobre o que torna os sistemas eficazes abriu a porta à criação de ferramentas de avaliação, o que permitiu que o que poderia ser visto como o problema da diversidade dos sistemas educativos europeus pudesse ser convertido numa oportunidade para a criação da base de um Espaço Europeu de Educação” (p. 22). De salientar que a Agenda de Lisboa ao legitimar a intervenção da União Europeia na qualidade dos sistemas educativos faz surgir, no Conselho de Lisboa, o Método Aberto de Coordenação (MAC), com o objetivo de “conduzir a uma mudança sem precedentes na política educativa de nível europeu” (Dale, 2008, p. 23), no âmbito do qual, são criados os indicadores e benchmarks a serem usados como referência de comparação e de divulgação de boas práticas pedagógicas, entre os Estados Membros. Deste modo, foram as próprias normas europeias a dificultar a construção e o sucesso do EEE, pois o Tratado de Educação define que “a educação obrigatória é da responsabilidade nacional (…) (tendo a Comunidade) de respeitar inteiramente a responsabilidade dos estados Membros (…) pelo conteúdo do ensino, organização dos sistemas educativos e sua diversidade cultural e linguística” (Dale, 2008, p. 20). Assim, o desenho deste Espaço Europeu de Educação limita-se à definição de competências de base que devem desenvolver todos os cidadãos europeus e “tem-se centrado em áreas exteriores às competências nacionais da educação, de “territorialidade” de cada Estado Membro, focalizando-se sobretudo, na aprendizagem ao longo da vida” (idem p. 21). Por conseguinte, no domínio da Educação e Formação, as orientações da Comissão Europeia colocam a sua tónica “na área de aprendizagem ao longo da vida, considerada condição essencial para atingir os objetivos de Lisboa” (ibidem p. 21).

No que concerne às transformações na Educação no espaço europeu, Dale (2008, p. 14), frisa que as mesmas encontram a sua raiz:

i)     Nas mudanças no contexto político-económico, uma vez que o Estado deixa de ser o agente controlador dos três pilares reguladores da Educação moderna (Estado, mercado, comunidade), passando esse controlo para entidades privadas e transnacionais;

ii)    Nas mudanças da arquitetura dos sistemas educativos;

iii)   Nas mudanças relativas aos conceitos de “capacidade” e “mandato”, passando o privado a ter uma primazia sobre o público;

iv)   No valor que é atribuído aos sistemas educativos como garante da satisfação das exigências criadas para proceder às alterações necessárias do contexto.

Neste âmbito, Dale (2008) refere o seguinte: “Considera-se que os sectores nacionais estão, por um lado, condicionados e destinados a servir matérias e interesses muito mais amplos do que os exigidos por Lisboa e, por outro lado, se revelam incapazes de prosseguir os seus objetivos. Estes sistemas carecem não apenas de reforma, mas de transformação, tanto quanto aos fins como quanto aos meios” (p. 19).

Sabemos que os defensores dos ideais neoliberais, argumentam que a promoção do livre funcionamento do mercado, através da devolução aos pais da liberdade de escolha, é a única saída para a melhoria dos serviços prestados pelas escolas. Assim, o Estado passa a ter uma nova função de regulação que é muito bem referida por Clementina Marques Cardoso (2003, tal como citada por Almeida, 2005, p. 15) “este tipo de Estado delega poder, autoridade e responsabilidades aos pais enquanto indivíduos e às comunidades empresariais; reduz a parcela dos professores no processo de decisão e o seu contributo na definição das prioridades educativas”, passando a definir metas e objetivos a nível central, realizando auditorias em representação dos pais e apoiando-se num sistema de quase-mercado. De acordo com Dutercq (2006) esta situação não é nada profícua: “Les stratégies de concurrence entre établissements qui se développent en France depuis plusieurs années, approuvées par beaucoup de parents et parfois encouragées par les collectivités territoriales, jouent de façon pernicieuse des éléments de quasi-marché qui existent ci et là.”

No caso português, de acordo com Ramos (n.d., p. 45) a participação da sociedade civil na Educação pode assumir diferentes formas de concretização:

     a) A contratualização entre o sector público e o sector privado empresarial e social;

b)   A partilha contratual com outros níveis de Administração Pública, designadamente a Administração Local;

c)   A participação pela via da representatividade em órgãos e serviços da Administração de sectores organizados da sociedade civil ou de individualidades independentes de reconhecido mérito (como acontece na composição do Conselho Nacional de Educação da Holanda);

d)   Ou, simplesmente, pela consulta feita pelas autoridades educativas a instâncias culturais e académicas.

Em suma, na minha opinião, a regulação é um processo complexo e dinâmico, que não se concretiza apenas pela aplicação de uma regra sobre os regulados mas sim pelo aperfeiçoamento contínuo desse mesmo processo. Assim, é fundamental que se opte por uma regulação sociocomunitária do Sistema Educativo e se respeite a identidade e a cultura de cada país.

Na Europa, a construção do EEE deve ancorar-se em políticas educativas comuns e conciliadoras, capazes de dar respostas aos constrangimentos e problemas que decorrem da globalização. Atendendo a que o investimento na Educação é muito pertinente para o desenvolvimento de qualquer país, a Europa deverá dar prioridade a este aspeto no seu orçamento e não compactuar com execuções financeiras “cegas” que não têm em linha de conta a formação ao longo da vida da pessoa humana. Neste âmbito, Antunes (2006) “As bandeiras-projecto para a Europa de edificação do espaço europeu da educação e realização do paradigma de aprendizagem ao longo da vida são marcadas por ambiguidades e ambivalências várias, em que sobressai a traço grosso a ênfase na individualização dos problemas sociais e económicos, um novo pacto entre Estado e sociedade civil com uma distribuição distinta de riscos e responsabilidades entre a autoridade pública e os indivíduos face à educação e ao bem-estar social. Estaremos talvez perante a tentativa, criatura da tentação, de, através daqueles projectos, forjar os novos mitos legitimadores capazes de sustentar artefactos político-culturais para além das nações e dos Estados. O desejo de envolver no mesmo movimento a ordenação do território, físico, social e simbólico, e a criação dos sujeitos, parece estar no coração daqueles projectos. Alguns analistas duvidam que aquelas bandeiras-projecto constituam vias e reservas de recursos capazes de gerar formas de governação, sulcos de identidade e fontes de sentido para criar a ‘Europa’” (p. 88).
Para finalizar, considero que a ideia de um serviço público de qualidade deve ser defendida com muita determinação, pois na minha perspetiva, a Educação não deve estar subordinada aos mercados, nos quais se presta um serviço aos clientes, com acessos diferenciados por parte dos cidadãos.

Referências bibliográficas:

Almeida, A. P. (2005). Os fluxos escolares dos alunos como analisador dos modos de regulação local do Sistema Educativo. Lisboa: FPCE (Dissertação de Mestrado). (Disponibilizado nos recursos da U.C.)


Antunes, F. (2006). Governação e Espaço Europeu de Educação: Regulação da educação e visões para o projecto ‘Europa’. Revista Crítica de Ciências Sociais, 75, Outubro 2006. Pp. 63-93. Recuperado em 8 de junho de 2012, de: www.ces.uc.pt/rccs/includes/download.php?id=931


Azevedo, J. (2007). Sistema educativo mundial. Ensaio sobre a regulação transnacional da educação. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.

Barroso, J. (2005). Políticas Educativas e Organização Escolar. Lisboa: Universidade Aberta.

Barroso, J. (2005). O Estado e a regulação das políticas públicas. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n.º 92, p. 725-751, Especial. (Disponibilizado nos recursos da U.C.)

Dale, R. (2008). Construir a Europa através de um Espaço Europeu de Educação. Revista Lusófona de Educação. América do Norte, 11, Jul. 2009. Recuperado em 8 de junho de 2012, de:http://www.scielo.gpeari.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502008000100002&lng=pt&nrm=iso

Dutercq, Yves (2006). Que reste-t-il de l’État-éducateur?. Colloque International État et regulation sociale. Comment penser la coherence de l’intervention publique ?. Paris: Université Paris 1.

Ramos, C. C. (n.d.). Regulação dos Sistemas Educativos – O caso Português. (Disponibilizado nos recursos da U.C.)

Sarmento, M. J. (org.) (1999). Autonomia da escola, política e prática. Porto: Asa.

Webgrafia:

¹ http://pt.wikipedia.org/wiki/Regula%C3%A7%C3%A3o