Tema V - As Linhas Mestras da avaliação dos Sistemas Educativos

Modelos de avaliação dos Sistemas Educativos

Na sociedade atual, a avaliação do desempenho docente é um assunto que está na ordem do dia e tem suscitado acesos debates sobre a sua importância e critérios a utilizar. No entanto, é consensual que a avaliação do desempenho docente contribuirá para o sucesso escolar dos alunos. Os resultados alarmantes do PISA 2000, deram azo a que a Comissão Europeia e os Ministérios da Educação dos Estados Membros se preocupassem em definir uma estratégia concertada que permitisse responder ao fenómeno da globalização, melhorar os resultados dos aprendentes e o seu sucesso escolar. A implementação de medidas comuns, consubstanciou-se na Estratégia de Lisboa.


De acordo com Roggero (2002) “Combinando, de um lado, a análise das formas institucionais e os procedimentos utilizados e, de outro, as representações que fundamentam essas políticas ou modelos de avaliação, é possível definir três grandes modelos de avaliação: o inglês, o francês e o finlandês” (p. 31). Assim, o modelo de avaliação inglês corresponde a um sistema educativo muito descentralizado no qual a concorrência entre estabelecimentos é encorajada pela livre escolha dos pais. No modelo francês, a avaliação do sistema educativo é, geralmente, de natureza qualitativa e realiza-se no Ministério da Educação nacional, que está encarregado de duas estruturas: as inspeções e a administração da educação nacional: a primeira assegura a avaliação profissional dos professores e das formações e a segunda avalia os estabelecimentos escolares e o funcionamento administrativo do Ministério.


No que concerne ao modelo de avaliação finlandês, tem-se em linha de conta os valores da comunidade educativa, o conhecimento de seus recursos próprios e as expectativas dos atores exteriores à escola. Os estabelecimentos gozam de uma forte autonomia que é acompanhada pela avaliação externa. Além disso, é integrado um conjunto de indicadores que diz respeito à eficácia funcional do estabelecimento, à sua responsabilidade financeira e aos resultados escolares e culturais obtidos. As formas de autoavaliação dos estabelecimentos são também usadas no quadro das avaliações externas realizadas tanto pelas coletividades regionais e locais quanto pelas autoridades nacionais.


No entanto, cada sociedade tem o seu sistema educativo, o que leva Durkheim a afirmar que “(…)  existem tantos sistemas de educação quanto de sociedades” (Roggero, 2002, p. 32). Esta ideia é ainda reforçada por este autor ao sustentar que “Esses três exemplos - o inglês, o francês e o finlandês - não bastariam para representar a totalidade dos sistemas de avaliação da União Europeia” (idem, p. 37). Por conseguinte, cada sistema educativo deverá dar resposta à sociedade onde está inserido, atualizando-se e auto regulando-se. Nesta perspetiva, Ramos (n.d., p. 2) salienta que “No plano da investigação científica em Educação, a literatura distingue cinco traços de modernização dos sistemas educativos que sublinham a importância do desempenho profissional dos professores e da eficácia do ensino.


1. A emergência de uma cultura de desempenho e a perceção de que é preciso medir a eficácia dos profissionais de ensino para estabelecer comparações (Carley 1988);


2. A tendência para aumentar os mecanismos de prestação de contas e a perceção da necessidade de ter informação que possa ser dada aos parceiros (pais, autoridades locais, interesses culturais e económicos) sobre a eficácia individual e organizacional (Norris 1988; Power 1999; Whitty et al. 1998);


3. O desenvolvimento das escolas como organizações aprendentes, o qual assenta na utilização inteligente de um conjunto de informações sobre o desempenho dos alunos, da escola e dos professores para melhorar a qualidade educativa oferecida e a dos resultados das aprendizagens dos alunos (MacBeath et al. 2002);


4. A crença no desenvolvimento profissional contínuo e na aprendizagem ao longo da vida para melhorar a eficácia dos professores (Fullan 1999);


5. A preocupação com a eficácia educativa, relativamente à equidade social e educativa (Slee et al 1998; Weiner 2002).”


De facto, a aprendizagem ao longo da vida e a formação profissional dos docentes possibilitarão a melhoria da eficácia do ensino, o sucesso escolar dos alunos e a redução do absentismo e abandono escolares.

A legitimidade e pertinência da avaliação do desempenho docente e das escolas

De acordo a EURYDICE (2009) “Em 2006-2007, o número de jovens entre os 0 e os 29 anos de idade totalizava 34,9 % da população (3 695 864) e 31,1 % estavam inscritos no ensino obrigatório (1 149 394). A única língua de instrução é o Português” (p. 1). Por conseguinte, quase um terço da população portuguesa frequentava o ensino obrigatório o que nos leva a salientar a importância da Educação no desenvolvimento holístico de um país. Assim, há que dar as competências e conhecimentos a todas as gerações para que a sociedade responda às grandes mutações que decorrem do processo da globalização. Neste âmbito, Clímaco (2005) sustenta que “para a sobrevivência das novas sociedades, tornou-se indispensável rever os modelos de educação das novas gerações, nomeadamente no que se refere ao tipo de competências, destrezas e conhecimentos a promover através dos currículos escolares, de modo a prepará-las quer para novos tipos de aprendizagem, quer para a sua integração no mundo do trabalho, ou para se ajustarem à própria instabilidade do mercado de trabalho” (p. 148).

Quanto às estratégias da política educativa, segundo a EURYDICE (2009) “O principal desafio estratégico inerente às prioridades da política educativa consiste em melhorar o nível de qualificações e de competências da população portuguesa. Tais prioridades podem ser encontradas no referencial definido pela Estratégia de Lisboa, no qual se reconhece o papel insubstituível da educação e da formação no desenvolvimento económico e tecnológico, na coesão social, realização pessoal e cidadania ativa” (p. 9). Estas medidas têm sido implementadas para qualificar as escolas, melhorar a sua gestão e organização e contribuir para reduzir os elevados níveis de insucesso e abandono escolares. Simultaneamente, fez-se a revisão das qualificações dos docentes, aproveitando a oportunidade criada pelo Processo de Bolonha e conferiu-se uma maior autonomia às escolas, fenómeno este que se associou à importância da criação de uma cultura de avaliação em todos os aspetos do sistema educativo. Ainda de acordo com a EURYDICE “(…) estão a ser desenvolvidos instrumentos de avaliação de escolas, professores, manuais escolares e currículos, visando melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem segundo critérios de elevada exigência e rigor” (p. 10). Neste pressuposto, Clímaco (2005) salienta que avaliar uma escola “(…) significa saber em que medida os alunos, e as suas necessidades de aprendizagem vêm em primeiro lugar nas prioridades da escola e dos seus agentes, e em que medida a escola é um centro de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal e profissional, para crianças, jovens e adultos” (p. 216). Assim, constata-se a necessidade da resolução das questões educativas passar por uma articulação coerente e holística, atendendo a que tem implicações em vários domínios da sociedade. Mas será que as reformas têm sido nesse sentido? Neste âmbito, Fullan (1999, citado por Ramos, n.d., p. 2) sustenta que “ (…) uma das mais significativas que pode ajudar a explicar este insucesso deve-se ao carácter fragmentário da maior parte das reformas que têm sido implementadas, o que acontece quando se desenvolve uma reforma sem cuidar de articular os esforços e sem acompanhar e monitorizar os desempenhos.” Ramos (n.d.) salienta ainda que “Quando os esforços de uma reforma estão desligados de um acompanhamento e avaliação, não existe nenhum caminho para medir o sucesso. Esta desconexão abre caminho para o insucesso” (idem).   

No que concerne às tendências e estratégias da avaliação, de acordo com Ramos (n.d., p. 3) a prática mostra que a avaliação dos professores se constrói em torno de dois polos: a responsabilização e prestação de contas e o desenvolvimento profissional. Países há que procuram o equilíbrio entre estas duas dimensões. Deste modo, Fullan (1999, citado por Ramos, n.d., p. 4) sustenta que “não se pode ter uma sem a outra. Para atingir os objetivos pessoais e profissionais, os indivíduos precisam da instituição, da escola. Para atingir os objetivos organizacionais a instituição precisa do indivíduo”. Neste pressuposto há que equilibrar tensões e gerar sinergias, concebendo a avaliação num processo contínuo de modo a servir melhor os alunos e a comunidade.

Em Portugal, no que diz respeito à avaliação do desempenho dos professores, Ramos (n.d.) frisa que passámos de uma avaliação puramente administrativa para uma avaliação que se centra “(…) num objetivo de natureza pedagógica e num conceito estratégico de desenvolvimento da qualidade: o de promover a eficácia da docência e das aprendizagens” (p. 6). Neste âmbito, o professor é avaliado pelos resultados que mostrar ter atingido nos objetivos que se propôs atingir ao longo de dois anos. Ainda estamos a fazer o caminho no domínio da avaliação do desempenho docente. Deste modo, é preciso fomentar os aspetos positivos do processo de avaliação e permitir que o mesmo decorra e se implemente em espaços de diálogo, concertação e confiança entre todos os intervenientes. Neste pressuposto, Ramos (n.d.) sustenta que “Em meu entender, precisamos de criar esta consciência dos aspetos positivos da avaliação, isto é, precisamos de procurar criar contextos para que ela aconteça, não por efeito de um diploma legal, mas porque se entende que é necessária e que traz benefícios, gerando para o efeito um clima de confiança e abandonando preconceitos e medos” (p. 7). Se se cultivar a ideia da qualidade máxima no desempenho docente toda a sociedade ficará beneficiada. Assim, para que os direitos dos alunos sejam assegurados e a qualidade do ensino seja uma realidade para todos, a Inspeção de Educação desenvolve ações nas escolas para verificar se as instituições estão a cumprir a missão que lhes foi confiada. Neste âmbito, Clímaco (2005) refere que “A avaliação desenvolvida pelas Inspeções, na maior parte dos casos, assume-se como uma modalidade de avaliação externa das escolas, consideradas na sua globalidade, e tem incidido, predominantemente, sobre a análise e apreciação do currículo, as ofertas educativas e a organização das aprendizagens dos alunos, os apoios educativos, o clima, a gestão ou o uso dos recursos e a autoavaliação da escola” (p. 216). Corroborando esta ideia, o documento da Inspeção Geral de Educação – Avaliação Externa das Escolas (2011) refere que “Não se pretendeu efetuar um estudo do impacto da avaliação externa, mas sim uma apreciação geral no que respeita à autoavaliação e aos seus efeitos imediatos na prestação do serviço educativo, designadamente através da adoção de planos de melhoria” (p. 61). Deste modo, as escolas contam com uma opinião externa e imparcial sobre o seu funcionamento e sobre os aspetos que necessitam de reajustamentos. Na minha opinião, é muito positivo podermos beneficiar deste olhar externo sobre o nosso funcionamento enquanto escola.

No que concerne à autoavaliação das escolas, Simões (2007) salienta que “Os dilemas da descentralização e da autonomia, em tensão com os desafios da comunidade europeia e da globalização, levarão ao desenhar de um paradigma de governança em todos os níveis de decisão política” (p. 40). A governança é definida por Jessop (2003, p. 1, citado por Simões, 2007, p. 40) como a “arte complexa de conduzir múltiplas agências, instituições e sistemas, que são simultaneamente autónomos uns dos outros e estruturalmente agregados através de diversas formas de interdependência.” Esta governança exige que “os parceiros sociais se comprometam com uma auto regulação da conduta, em nome de um projeto social”, funcionando o Estado como um parceiro entre outros, legitimando‑se na sua capacidade de “persuasão moral” e de “mediação da inteligência coletiva” (Jessop, 2003, pp. 12‑13, tal como citado em Simões, 2007, p. 40). Neste âmbito, Rufino (2007) sustenta que “(…) a autoavaliação das escolas enquanto instrumento de regulação pública é tida como a expressão de referenciais de conhecimento que induzem novas modalidades de governança” (p. 32). Por conseguinte, a autoavaliação das escolas tem repercussões positivas na gestão da qualidade da Educação que se presta às comunidades e permite que a escola se auto regule e assuma como uma instituição reflexiva, eficaz, eficiente e de qualidade.

Poderíamos ainda falar da meta avaliação (avaliação da autoavaliação), que é definida por Sici (2003, citada por Clímaco, 2005, p. 222) como “a avaliação da eficácia do próprio processo da autoavaliação, bem como da qualidade dos apoios externos que a sustentam”. Nesta linha de pensamento Simões (2007), salienta que “A “cultura de avaliação” pode assim ser entendida como um processo intrínseco de construção, e não como uma condição ou uma finalidade da avaliação” (p. 45).

Em suma, pretende-se que a avaliação do desempenho dos docentes, a avaliação externa e a autoavaliação (avaliação interna) das escolas sejam estratégias geradoras de sucesso escolar para os alunos e mobilizadoras da construção de um espaço de educação europeu de qualidade, onde todos os cidadãos sejam tratados com equidade, tenham a oportunidade de formar-se e intervir na edificação do devir societal.



Referências bibliográficas:

Clímaco, Maria do Carmo (2005). Avaliação de Sistemas em Educação. Lisboa: Universidade Aberta.

EURYDICE (2009). Fichas síntese nacionais sobre os Sistemas Educativos na Europa e reformas em curso (Portugal - Junho 2009). Brussels: Education Audiovisual & Culture Executive Agency. (Recurso disponibilizado no espaço da Unidade Curricular)


Inspeção Geral de Educação – Avaliação Externa das Escolas (2011). Recuperado em 10 de junho de 2012, de: http://www.ige.min-edu.pt/upload/Relatorios/AEE_Relatorio_2009-2010.pdf


Ramos, Conceição Castro (n.d.). Novos caminhos de avaliação de professores: tendências e estratégias. (Recurso disponibilizado no espaço da Unidade Curricular

Roggero, Pascal (2002). Avaliação dos sistemas educativos nos países da União Europeia: de uma necessidade problemática a uma prática complexa desejável. EccoS revista científica, dezembro, año/vol. 4, número 002, Centro Universitario Nove de Julho, São Paulo, Brasil, pp. 31-46. Recuperado em 10 de junho de 2012, de: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/715/71540203.pdf

Rufino, César (2007). Avaliação interna das escolas e circulação de políticas públicas num espaço educacional europeu, in Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 04, pp. 29-38. (Recurso disponibilizado no espaço da Unidade Curricular)


Simões, Graça Maria Jegundo (2007). A Auto‑avaliação das escolas e a regulação da acção pública em educação, in Sisifo / Revista de Ciências da Educação, n.º 4, out./ dez. 2007. Recuperado em 10 de junho de 2012, de: http://sisifo.fpce.ul.pt/?r=13&p=39

Webgrafia:

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=0D-JpL5fFgc#!